VersLeHaut (VLH) : « 1,7 million d’élèves en moins en 2035 : la baisse démographique représente un point de bascule inédit pour l’école française. Comment analysez-vous les enjeux posés par la transition démographique ? »
François Germinet (F.G.) : La baisse démographique constitue moins, à mes yeux, un problème de gestion des effectifs qu’une occasion historique de repenser ce que nous attendons de l’école. Avec 1,7 million d’élèves en moins à l’horizon 2035, nous allons disposer de marges de manœuvre rarement offertes à un système éducatif. La question est donc de savoir ce que nous allons en faire : accompagner mécaniquement la diminution du nombre d’élèves, ou utiliser les ressources ainsi dégagées pour transformer l’école ? Cette transformation devrait, selon moi, s’organiser autour de quatre priorités.
Les inégalités sociales d’abord. Nous savons que les mêmes moyens n’ont pas le même effet selon le contexte social dans lequel se trouve l’élève. Cela peut paraître évident, mais nos politiques publiques n’en tirent pas toujours toutes les conséquences. Les dispositifs de soutien renforcé, comme les dédoublements de classes, ont un réel impact positif dans les établissements où les élèves cumulent les fragilités sociales et scolaires, alors qu’ils ne produisent quasiment aucun effet lorsque les élèves bénéficient déjà d’un environnement familial et social qui accompagne fortement les apprentissages. La baisse démographique doit donc être l’occasion de mieux différencier l’allocation des moyens et de mettre nos politiques publiques davantage en cohérence avec cette réalité.
Ensuite, les inégalités territoriales. La baisse des effectifs ne doit pas conduire à accentuer les déséquilibres entre les territoires et les vulnérabilités qui peuvent en découler. L’école doit au contraire prendre sa part à un programme national de revitalisation et de rééquilibrage des territoires, aux côtés des politiques industrielles, de santé et de services publics. La question va porter sur comment construire localement des solutions qui permettent de maintenir une offre éducative de qualité, y compris dans des territoires où les effectifs sont faibles. Cela suppose de travailler sur les écosystèmes qui entourent l’école : collectivités, associations, culture, sport, santé, entreprises, métiers, enseignement supérieur.
La littératie comme finalité de l’acte pédagogique, ou plus précisément, le fait de sortir les élèves de leur isolement pédagogique. La littératie doit être posée comme l’objectif pédagogique prioritaire, et c’est d’ailleurs ce que teste PISA : la capacité à appréhender le monde, à mobiliser ses connaissances pour le comprendre et à devenir en acteur, bref former des citoyens et pas des machines à exercices. Cela ne remet évidemment pas en cause la maîtrise des fondamentaux, qui constitue la brique absolument fondamentale pour atteindre cet objectif. Mais cette maîtrise, même si elle représente une part essentielle du temps passé en classe, doit toujours être reliée à ce qu’elle permet de faire : comprendre le monde actuel et imaginer le monde futur.
Enfin, les enseignants. Nous devons également sortir le professeur de son isolement. Aujourd’hui encore, chacun travaille largement dans sa classe, avec peu de temps consacré à la préparation collective, aux échanges entre pairs ou à l’analyse des pratiques. La marge budgétaire peut justement nous permettre de dégager du temps aux professeurs pour construire des séquences pédagogiques interdisciplinaires, partager les expériences, réfléchir collectivement aux difficultés rencontrées et renforcer la formation continue.
VLH : Comment mobiliser la prospective pour penser l’école de demain dans ce contexte inédit ?
F.G. : La prospective ne consiste pas à prédire l’école de 2040 ou de 2050. Elle consiste à nous donner la capacité d’entrevoir concrètement plusieurs futurs possibles et, à partir de là, de pouvoir choisir entre plusieurs écoles possibles.
Nous ne pouvons plus nous contenter de réparer le système précédent pour le mettre progressivement à jour.
Nous devons déjà abandonner l’hypothèse implicite confortable qui consiste à imaginer que le monde de demain sera essentiellement celui d’aujourd’hui, auquel nous aurons apporté quelques adaptations. À la vue de l’ensemble des ruptures que nous vivons – démographiques, technologiques avec l’intelligence artificielle, écologiques, géopolitiques, économiques et sociales – nous ne pouvons plus nous contenter de réparer le système précédent pour le mettre progressivement à jour. Nous devons aussi être capables de faire un grand pas de côté, d’imaginer des mondes qui pourraient être radicalement différents du nôtre et de construire des futurs suffisamment concrets pour qu’ils puissent devenir des objets de débat et de choix collectif.
Pour l’école, cela signifie que nous devons évidemment regarder les courbes démographiques, les évolutions des métiers, les besoins en enseignants ou les transformations technologiques, mais que nous ne pouvons pas nous arrêter là. Il faut aussi se demander ce que deviendrait l’école dans des mondes où le rapport au travail, à la connaissance, à l’intelligence ou aux territoires serait profondément transformé.
À l’heure de l’IA, une phrase d’Andreas Schleicher, qui dirige le programme PISA de l’OCDE, me paraît constituer une boussole particulièrement éclairante : « We don’t want second class robots, we want first class humans. » Elle nous ramène à une interrogation qui dépasse la seule question scolaire : quel projet humain voulons-nous construire dans un monde où les machines seront capables de produire, de calculer, de mémoriser et bientôt d’accomplir une part croissante des tâches cognitives, et quelle école pour cela ?
VLH : Vous avez réuni au sein du 106 un collectif de maires et d’élus appelant à une politique à hauteur de territoires. Comment cela se traduit-il pour l’éducation ?
F.G. : Une politique éducative à hauteur de territoires ne signifie pas une école différente selon l’endroit où l’on habite. Elle signifie une même ambition pour tous, mais des réponses qui peuvent être différentes selon les réalités locales.
La commune, la petite ville et, plus largement, l’écosystème des acteurs locaux restent aujourd’hui un échelon de confiance pour les habitants. Dans un contexte de défiance croissante à l’égard du pouvoir et des institutions nationales, ce n’est pas un élément secondaire. Les maires ont d’ailleurs une conscience très concrète de ce que signifie administrer localement la République : ils sont confrontés quotidiennement aux questions de logement, de vulnérabilité, d’école, de santé, de travail, d’énergie ou encore d’alimentation, qui ne se présentent jamais séparément dans la vie des habitants.
Lorsqu’une école ferme, ce sont potentiellement plusieurs familles qui peuvent renoncer à s’installer ou envisager leur départ.
L’école occupe, dans cet ensemble, une place particulièrement sensible. Elle participe à la capacité d’un territoire à accueillir et à retenir des familles : lorsqu’une école ferme, ce sont potentiellement plusieurs familles qui peuvent renoncer à s’installer ou envisager leur départ. La question des mobilités scolaires est également importante, puisque le temps de trajet constitue un facteur qui peut peser négativement sur les conditions de scolarisation et la réussite des élèves. Pour autant, les élus locaux ont également conscience que la baisse démographique peut rendre nécessaires certains regroupements, notamment lorsqu’ils permettent de disposer d’infrastructures de meilleure qualité, d’un enseignement plus diversifié ou encore d’une offre culturelle et sportive suffisamment riche.
C’est précisément entre ces deux exigences qu’il faut pouvoir construire la discussion. Ce que les maires demandent, au fond, n’est pas que chaque école soit maintenue à tout prix, mais de pouvoir participer à cet arbitrage et construire avec les acteurs locaux les solutions adaptées à leur territoire.
VLH : Vous avez intégré le comité prospective lancé par le ministre de l’Éducation nationale : quelle est la feuille de route de cette nouvelle instance et quel rôle comptez-vous y jouer ?
La création de cette instance doit permettre de croiser les trois questions que nous venons d’évoquer : comment utiliser la transition démographique pour transformer l’école, comment imaginer les futurs possibles dans un monde en rupture, et comment construire des réponses qui prennent réellement en compte les territoires.
L’école ne peut être gouvernée uniquement par l’urgence parce que le véritable enjeu est de savoir quelle école nous voulons construire pour cette génération moins nombreuse, qui aura à affronter un monde profondément transformé.
Quelle école voulons-nous construire pour cette génération moins nombreuse qui aura à affronter un monde profondément transformé ?
La démographie ne peut pas être pensée indépendamment de l’IA, de la transformation du travail, de la transition écologique, des évolutions territoriales ou encore de notre rapport à la connaissance et à la citoyenneté.
Ce comité devra donc interroger les possibles à l’aune des grandes mutations futures : quelles écoles voulons-nous dans vingt ans ? Comment fonctionnent-elles ? Quelles compétences voulons-nous donner à une génération qui travaillera avec l’IA ? Quelle place donner aux savoirs, au corps, à la pratique et à la création, tout cela dans le contexte démographique qu’on a rappelé ?
Enfin, la prospective n’a de sens que si elle revient au présent et aux décisions à prendre maintenant. C’est cette articulation entre anticipation, expérimentation et action que je souhaite porter.
Propos recueillis par Marie-Caroline Missir, déléguée générale de VersLeHaut