Au-delà du classement, que nous disent les résultats PISA ?
VersLeHaut (VLH) : Si vous deviez donner un conseil aux personnes qui découvrent les résultats PISA, quels indicateurs regarder en priorité pour aller au-delà du classement ?
Georges Felouzis (G.F.) : Effectivement, ce n’est pas seulement un classement. Il faut le rappeler parce que c’est très souvent présenté dans la presse de cette façon-là : « La France a gagné ou a perdu telle place ».
D’abord, il faut situer la France par rapport à la moyenne de l’OCDE. Ensuite, il est important de regarder l’évolution dans le temps. L’un des apports de PISA est de produire, tous les trois ans, une photographie du niveau de compétence des élèves en mathématiques, en lecture et en culture scientifique. Comme nous disposons aujourd’hui de plusieurs enquêtes depuis 2000, nous pouvons voir comment les résultats ont évolué.
Enfin, le troisième indicateur est le niveau d’inégalité entre les élèves en fonction de leur index socio-économique. Il permet de mesurer l’ampleur des inégalités entre élèves au regard de leurs acquis et de leurs compétences.
Si je devais retenir trois indicateurs : la position de la France par rapport à la moyenne de l’OCDE, son évolution dans le temps, et l’ampleur des inégalités et leur évolution.
La France reste marquée par de fortes inégalités scolaires
VLH : Quels enseignements faut-il tirer des résultats PISA sur les inégalités ?
G.F. : Le niveau d’inégalité en fonction notamment de l’index socio-économique, c’est-à-dire globalement du milieu social et culturel des élèves, est particulièrement élevé en France. Il est parmi les plus élevés des pays de l’OCDE.
Cela interpelle directement les politiques éducatives, dans la mesure où une bonne part du système éducatif français s’est construite sur l’idée qu’il fallait lutter contre les inégalités sociales, que l’école devait les compenser et que ce qui comptait, c’était le mérite et non la naissance.
Or, quand on lit les résultats PISA, on s’aperçoit que la naissance, c’est-à-dire le milieu dans lequel on naît, a un effet beaucoup plus fort en France que dans d’autres pays, par exemple en Angleterre, en Suisse ou en Espagne.
Cela pose donc une question : comment se fait-il qu’un système qui s’est construit autour d’une forte idée d’égalité et d’égalité des chances obtienne ce type de résultat ?
La ségrégation entre établissements, un facteur majeur
VLH : Quelles caractéristiques du système français peuvent expliquer cette situation ?
G.F. : Il y a un premier point qui caractérise la France et qui pourrait expliquer l’ampleur des inégalités : la ségrégation sociale entre les établissements scolaires.
Au collège, on a d’un côté la version officielle du collège unique, où l’on est censé avoir un enseignement commun à tous, avec les mêmes programmes et les mêmes contextes d’éducation. Mais dans les faits, on observe de très fortes différenciations entre les établissements, du point de vue social, ethnoracial ou migratoire.
On est donc dans un système éducatif officiellement uniforme, mais réellement très différencié.
n est donc dans une situation officiellement uniforme, mais réellement très différenciée. Les enseignements dispensés, la nature du corps professoral, les ambitions que l’on peut avoir pour les élèves sont très différents d’un établissement à l’autre.
On ne donne donc pas les mêmes enseignements, les mêmes chances ni la même offre éducative à tous les élèves. Le contexte d’enseignement fait d’énormes différences entre eux.
VLH : Quels leviers faudrait-il mobiliser pour que l’origine sociale pèse moins lourd dans la réussite scolaire ?
G.F. : Si la première cause est cette question de ségrégation, il y a peut-être quelque chose à faire de ce côté-là, mais aussi sur la taille des classes.
Les politiques françaises ont essayé de résoudre le problème de la ségrégation par des politiques d’éducation prioritaire, en compensant un certain nombre de choses dans les établissements les plus ségrégatifs. Mais le problème, c’est que cette politique n’atteint pas vraiment ses objectifs.
Si l’on regarde d’autres pays, un élément important qui fait la différence semble être le nombre d’élèves par classe. En Suisse, les effectifs sont beaucoup plus réduits qu’en France. Or, si vous voulez vous occuper des élèves, c’est-à-dire faire véritablement le travail pédagogique, c’est quand même là que ça se joue. C’est beaucoup plus complexe, voire quasiment impossible, dans des classes trop nombreuses.
Ça ne résoudrait pas tous les problèmes, attention. Mais c’est un élément important. Avec la baisse démographique, il va y avoir une enveloppe potentielle qui pourrait servir à cela.
Et puis après, il peut y avoir tout un ensemble de dispositifs qui peuvent intervenir comme le fait de diversifier les modes d’enseignement. Ça peut être aussi réfléchir sur la question des principes pédagogiques. Par exemple, la méritocratie.
VLH : La sélection, la compétition et la méritocratie jouent aussi un rôle ? Peut-on imaginer un autre modèle ?
G.F. : L’attachement à la méritocratie est assez ancré dans l’esprit français et il est difficile pour l’action publique de le remettre directement en cause. Mais de nouveaux référentiels se développent autour de l’école, notamment celui de l’inclusion.
La méritocratie considère que chacun réussit en fonction de son mérite : c’est donc à l’élève de s’adapter au système. Dans l’inclusion, la démarche est différente : c’est au système de s’adapter aux élèves, quelles que soient leurs caractéristiques, leur origine ou leur handicap, pour permettre à chacun d’atteindre le meilleur niveau de compétence possible.
C’est un paradigme éducatif radicalement différent. Reste à savoir comment ce nouveau référentiel peut être traduit dans l’action publique.
PISA peut-il vraiment guider l’action publique ?
VLH : Après plus de 25 ans d’existence, quels sont réellement les liens entre les résultats de PISA et les politiques éducatives ?
G.F. : Lorsque vous lisez les rapports PISA, vous trouvez toujours des propositions de réforme, c’est-à-dire des perspectives pour l’action publique. La vocation que l’OCDE a donnée aux enquêtes PISA est non seulement de faire des constats sur les systèmes éducatifs à travers les compétences des élèves, mais aussi de faire des propositions.
En France, c’est assez ambivalent. Les enquêtes PISA ont une certaine influence sur le débat public. Mais au niveau de l’action publique, c’est beaucoup plus restreint.
La France dispose en effet d’un appareil statistique extrêmement fort, avec des enquêtes régulières, des notes d’information, des rapports et des indicateurs de performance. Je pense donc que ce qui oriente le plus l’action publique en France, ce sont plutôt les enquêtes de la DEPP que les enquêtes PISA.
Les résultats de recherche ou d’analyse statistique inspirent et peuvent alerter l’opinion. Ils alimentent le débat public, et ce débat public peut ensuite faire évoluer la vision du politique.
VLH : Avec ce recul, qu’est-ce que PISA nous a principalement appris sur les systèmes éducatifs ?
G.F. : PISA a permis de mieux comprendre la façon dont les systèmes éducatifs influencent les inégalités et les compétences des élèves.
PISA montre que les systèmes éducatifs produisent plus ou moins d’inégalités. On sait notamment que les systèmes les plus unifiés, ceux qui offrent une offre éducative aussi constante que possible à l’ensemble des élèves, sont les moins inégalitaires.
Les systèmes éducatifs les plus unifiés sont les moins inégalitaires.
Cela s’observe dans les comparaisons internationales, mais aussi dans les cantons suisses : les inégalités sont beaucoup plus fortes là où les élèves sont davantage répartis entre différentes filières.
Mais encore faut-il que cette offre unifiée se fasse dans des conditions favorables. Si vous faites une offre unifiée avec 30 élèves par classe, les inégalités vont se renforcer. Il ne suffit donc pas de créer un collège unique : il faut aussi que les conditions d’éducation soient les plus favorables possibles, en termes de nombre d’élèves, de formation des enseignants et de beaucoup d’autres choses.
Les 25 ans de PISA montrent quand même cela : les systèmes ont leur part de responsabilité dans la production des inégalités.
VLH : Vous êtes donc assez prudent sur la capacité de PISA à transformer directement les politiques éducatives ?
G.F. : Je ne suis pas lassé, mais je n’attends pas de cette enquête PISA qu’elle révolutionne l’action publique en éducation en France.
Propos recueillis par Alexanne Bardet